Antonio Machado y la educación literaria en España (siglos XX y XXI)
Quiero comenzar agradeciendo muy sinceramente la invitación de la Fondation Antonio Machado de Collioure para participar en este homenaje al poeta, en el ochenta y tres aniversario de su muerte. Cuando la profesora Verónica Sierra Blas me trasladó el convite, le dije sin exagerar que era el que más ilusión me ha hecho, y con diferencia, de todos los que he recibido. Antes de tener uso de razón, Collioure existía ya para mí como un lugar más imaginario que real, que me llegaba a través de la canción de Serrat que recreaba los últimos días del poeta en esta villa francesa. Los caminos de las vocaciones son inescrutables, pero estoy convencida de que el haber escuchado desde muy pequeña el célebre disco de Serrat y el tener las poesías de Machado en mi casa tuvieron mucho que ver con que me dedicara, de mayor, a la filología y a la poesía contemporánea. Es algo que debo, naturalmente, a mis padres, que me acompañan hoy en este día tan especial y a los que quiero dedicar la ponencia, y también a varios profesores señalados de mi etapa de Primaria y Bachillerato.
Me he permitido esta nota personal porque tiene mucho que ver con el trasfondo de mi intervención, ya que pone el foco en el poder de la educación a la hora de transmitir y estimular la fascinación por la lectura en etapas fundamentales como la infancia y la adolescencia. Es tarea del profesorado, pero también de los legisladores y de las editoriales, el acercarnos de manera atractiva a textos y autores y posibilitar así un enganche que, muy probablemente, será vital o no será. En este marco he planteado mi ponencia, cuyo objetivo es dilucidar cómo ha sido tratado el poeta Antonio Machado en la educación literaria española, desde los años 30 a la actualidad.
Parto de la conciencia de la potente función reguladora de la institución escolar, de una tradición de pedagogía crítica que, desde la descripción de Althusser de la escuela como un aparato disciplinario del Estado, encuentra continuación en la sociología crítica de Pierre Bourdieu o en los estudios del currículum de Ivor Goodson: desde distintos puntos de vista, todos ellos explican que el poder de reproducción social del sistema educativo se articula sobre todo mediante la selección de contenidos curriculares, que quedan un tanto mitificados y pasan a formar parte de lo que Assmann denominó “memoria cultural”.
El caso de Antonio Machado parece especialmente atractivo para un análisis de este tipo, dada su indudable condición canónica actual en lo poético, en lo político y en lo cultural. Como referente lírico ha sido invocado hasta la saciedad por distintas generaciones (desde los exiliados republicanos hasta los componentes del grupo Escorial, desde la denominada generación del 50 hasta los experienciales de los 80). Por otra parte, la efeméride del ochenta aniversario de su muerte en Collioure nos dejó, hace tres años, innumerables muestras de su institucionalización política[1], pero también del intenso grado de popularidad que su obra, y también su vida, ha venido alcanzando.
De él son muestra los numerosos suplementos culturales dedicados a su figura y otros productos como cómics o chapas, que casi convierten a Machado en un icono pop, algo que también sucede con Lorca: son dos poetas que han alcanzado una gran saturación simbólica que trasciende nen buena medida la importancia intrínseca de su obra. En el caso de Machado, gran parte de su significado cultural tiene que ver con las distintas lecturas que se han hecho de la explícita toma de partido de Machado durante la República y la guerra civil, que, como se sabe, motivaron su exilio y muerte en Collioure. Uno de los acicates del estudio que ahora presento fue precisamente la publicación de una noticia, en mayo de 2014, que informaba de la retirada de un libro de texto de una conocidísima editorial (Anaya), debido a la edulcoración que hacía de las circunstancias finales de Machado y Lorca, como pueden ver en estas imágenes: los debates alrededor de la memoria, personal y colectiva, que han abundado en los últimos años encuentran aquí un vínculo específico con la enseñanza de la literatura, pues el discurso pedagógico actúa como una muestra poderosísima de los usos públicos de la literatura y de los literatos.
Esa noticia me hizo formularme las siguientes preguntas: ¿qué presencia ha tenido Machado en la enseñanza de la literatura durante el último siglo? ¿qué partes de su obra, y de su vida, se han priorizado o se han obviado? ¿ha ido evolucionando este tratamiento de acuerdo con las distintas circunstancias históricas? Para poder contestarlas, he atendido, por un lado, a la presencia cuantitativa y cualitativa que dan al poeta las distintas leyes educativas de Enseñanza Secundaria y Bachillerato desde principios del siglo XX a la actualidad. Así, he repasado los currícula derivados de las siguientes propuestas educativas: el Plan Callejo de 1926, el Decreto de 1931, la Ley de 1938, la Ley de 1953, la Ley de 1970 y la LOGSE de 1990, teniendo en cuenta sus reelaboraciones posteriores hasta la reciente LOMLOE (2020), todavía por implementar. Escogí atender a la etapa de la educación secundaria, en cualquiera de sus configuraciones y denominaciones históricas, porque, como explica Leoncio Vega Gil, es esta etapa la que tradicionalmente ha alojado la mayor presencia y reglamentación de los contenidos literarios.
En segundo lugar, he analizado una serie de manuales, que muestran la transposición didáctica de esas directrices legales a la práctica de aula y que se corresponden con esos distintos momentos normativos e históricos. Es importante adelantar que un obstáculo serio en estas investigaciones es la precariedad documental: son escasísimos, prácticamente inexistentes, los libros de texto procedentes de ciertas épocas como la Segunda República o ciertos periodos del franquismo, incluso en fondos amplísimos como los de la Biblioteca Nacional española o el Archivo General de la Administración en Alcalá. Los manuales son considerados como productos fungibles, destinados a una existencia meramente instrumental y, por tanto, efímera. No obstante, las pocas muestras encontradas poseen información interesantísima acerca de las sucesivas “imágenes didácticas” de Machado, y son también muy elocuentes acerca de las distintas formas en las que la sociedad y, en especial, la esfera cultural española negoció con su legado simbólico.
No parece haber datos de una incorporación de Machado a la educación literaria en la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930), en la que se acomete una profunda reforma de la segunda enseñanza a través del famoso “plan Callejo”. Las distintas asignaturas de este plan muestran una plantilla teórico-metodológica caracterizada por el historicismo y el comparatismo de base nacionalista que ya había sido instaurada en los planes educativos previos, desde los pioneros de los ministros Pidal y Moyano en 1845 y 1857 respectivamente hasta los que puso en marcha el conde de Romanones en 1901. Es importante tenerlo en cuenta, porque esta plantilla tendría una larga vida a lo largo de todo el siglo XX y llegará hasta nuestros días, de forma explícita pero también subyaciendo otros modelos aparentemente renovadores. Quizás este enfoque historicista, y la relativa juventud de Machado a la altura de 1926 -contaba con 51 años, aunque lo cierto es que ya había publicado una parte sustancialísima de su obra: así, las Soledades, Campos de Castilla y Nuevas canciones[2]-, permite presuponer su ausencia o escasísima presencia en el canon escolar.
Sin embargo, sí aparece consignado nominalmente en las leyes de la Segunda República, instaurada en abril de 1931. Ya en ese mismo año se inicia una reforma general de la educación que imponía la impartición de la materia “Lengua española y literatura” en todos los cursos. La Orden del 1 de octubre de 1934, que aprobaba los cuestionarios del nuevo plan del Bachillerato, proporcionaba para séptimo curso una lista en la que, como pueden ver en la diapositiva, se consigna explícitamente “Antonio Machado” y un “ídem.” que remite a unas “Poesías escogidas”.
¿De qué libro estamos hablando? Surgen dos hipótesis básicas a la hora de interpretar ese indefinido título. Podría tratarse de una alusión al volumen homónimo Poesías escogidas, editadas por Calleja en 1917 y sometidas a sucesivas reediciones en los años 1928 y 1933 (y luego en 1936, 1940 y 1944, por lo menos. Calleja estaba especializada, además de en la edición de cuentos infantiles con ilustraciones (de donde viene una expresión, “tener más cuento que Calleja”, muy famosa en España), en la edición de textos de uso escolar y pedagógico. No hay que olvidar que fue Calleja quien publicó la primera versión completa de Platero y yo, también en 1917. La edición es bastante sencilla, pero tiene la peculiaridad de responder a una selección realizada por el propio Machado, que en el prólogo, firmado en Baeza en abril de ese mismo año, lamenta lo ingrato de tener que volver sobre lo escrito y cifra el “valor relativo” de su obra en “haber contribuido con ella, y a la par de otros poetas de mi promoción, a la poda de ramas superfluas en el árbol de la lírica española, y haber trabajado con sincero amor para futuras y más robustas primaveras”.
Desde el punto de vista pedagógico, hay dos elementos interesantes: el primero es el énfasis que hace, en la escueta “Nota biográfica” que viene después, en la importancia de su formación y sus maestros en la Institución Libre de Enseñanza. Como se sabe, esta Institución fue un proyecto pedagógico inspirado en la filosofía krausista que impulsó, entre otros muchos principios, la libertad de cátedra y el aprendizaje experiencial frente a los dogmas. Así, escribe Machado: “a los ocho años pasé a Madrid, donde mis padres se trasladaron, y me eduqué en la Institución Libre de Enseñanza. A sus maestros guardo vivo afecto y profunda gratitud”. De hecho, la pieza que cierra el libro no es otra que el célebre poema “A Don Francisco Giner de los Ríos”, uno de los principales ideólogos y motores de la Institución.
El segundo es la introducción, de cariz didáctico, que el propio Machado escribe para abrir la muestra escogida de cada libro, que podría hacerla aconsejable para su manejo por parte de un público adolescente. No obstante, el hecho de que el título “poesías escogidas” no apareciese en cursiva en los cuestionarios, a diferencia de otros títulos que sí están, puede hacernos pensar que lo que se propone es una antología dejada a criterio del maestro, en línea con los principios de libertad de enseñanza que animaba la política educativa republicana. Siguiendo esta suposición, esta antología podría proceder de un volumen muy específico: el de las Poesías completas que, también en 1917, había publicado la Residencia de Estudiantes y que, como pueden ver, se cerraba con una declaración de este organismo en la que definía la colección en la que se incluye la obra machadiana como una “continuidad de la labor educacional de la Residencia”, que le “lleva a perpetuar en sus publicaciones momentos ejemplares de la cultura universal y de la vida nacional” en sus actuales series.
Además, este volumen era una de las obras que formaban parte de los 400 títulos con los que se nutrieron las bibliotecas de las Misiones Pedagógicas, según la lista que ofrece Azucena López Cobo. Íntimamente ligadas a la Institución Libre de Enseñanza, las Misiones se habían creado en 1931 con los objetivos explícitos de llevar distracción culta al pueblo y, en palabras de Giner y Cossío, orientar a los maestros que desempeñaban su profesión en las aldeas. Las Misiones Pedagógicas instalaron una biblioteca en las poblaciones rurales de menos de 5000 habitantes, y eso permite asegurar la facilidad de acceso a este texto por parte de los bachilleres de gran parte del territorio español.
Parece, eso sí, una misión prácticamente imposible la de hallar materiales didácticos elaborados con arreglo a estos cuestionarios: ni las distintas disposiciones legales de la República respecto a la selección de libros de texto ni los fondos de manuales de séptimo de Bachillerato de la Biblioteca Nacional arrojan resultados. Una hipótesis provisional que puede ayudar a explicar este vacío es la especial refracción ante el intervencionismo directo de la política educativa republicana, a la que ya nos hemos referido, y que se plasma de modo muy evidente en las declaraciones acerca de la libertad interpretativa de los maestros.
En todo caso, estas primeras noticias permiten comprobar, al menos, la temprana canonización escolar de Machado que, ya en vida, formaba parte de las lecturas prescritas, así como la popularidad y difusión de su obra, que es asumida de manera integral y completa, sin reticencias o censuras. No obstante, todo cambiaría radicalmente con la irrupción de la guerra civil. En Notas de un simulador, el poeta español José Ángel Valente declaraba que “el tiempo del escritor” no era “el tiempo de la historia” aunque, decía, “el escritor, como toda persona, pueda ser triturado por ella”. La contienda y su desenlace supuso esa irrupción de la historia en la literatura, que tritura a la persona, a Machado, y condicionará sobremanera la recepción de la obra. Como es sabido, Machado se compromete hasta el final con la República y, con la derrota definitiva de esta, emprende el exilio con su madre y su hermano José, para morir aquí en Collioure en febrero de 1939.
Desde el mismo inicio de la guerra civil la educación fue objeto de regulación urgente por parte de las fuerzas rebeldes, que buscaron adaptarla a las pretensiones ideológicas del levantamiento. Así, la Ley de 1 de octubre de 1936 sobre Estructuración del Estado creaba la Comisión de Cultura y Enseñanza, que, presidida por José María Pemán, ya en julio de 1937 impugnaba la herencia pedagógica prebélica, encarnada sobre todo en “la obra de deformación espiritual del Magisterio Español” efectuada por la Institución Libre de Enseñanza, como pueden ver en la imagen.
Este espíritu sancionador explica la primera reacción de rechazo frontal y de purga que sufrió la figura y la obra de Antonio Machado, intenso defensor de la ILE y miembro de una familia de profesores de tradición fuertemente liberal y republicana. Aunque Machado deja España y muere en 1939, la maquinaria del régimen no se detiene y tramita su expediente de depuración como maestro, que se resuelve en 1941, y que tienen en la imagen. Y, en el intenso expurgo al que fueron sometidas las bibliotecas populares de las Misiones Pedagógicas por parte de la denominada Junta de Intercambio y Adquisición de Libros y Revistas para bibliotecas públicas (a la que, llamativamente, pertenecía Manuel Machado) la mencionada edición de las Obras completas editadas por la Residencia es una de las retiradas, como han mostrado Ana Martínez Rus, Verónica Sierra Blas y Ana Rodrigo en sus trabajos sobre la cuestión.
Esta clara política represiva choca con otro hecho aparentemente sorprendente: Machado sigue presente en el currículum de la enseñanza secundaria. La Ley de Reforma de Bachillerato de 1938, que se propone recuperar “la valorización del Ser auténtico de España” se concreta en los Cuestionarios del 39. En la materia de Lengua y Literatura de 7º curso, como pueden ver en la diapositiva, se presenta el tema “La poesía española del siglo XX”. Dentro de ella se nombra explícitamente a Antonio Machado, junto con su hermano Manuel, Villaespesa o Juan Ramón Jiménez, y se prescribe la lectura de “una buena antología de poetas contemporáneos”. Eso sí, se urge a los profesores a aleccionar y dirigir las lecturas de aquellos autores cuyo “gran mérito literario” vaya combinado con un “carácter moral reprobable” o unas “tendencias ideológicas erróneas”: esta apostilla adelanta el tipo de apropiación intelectual caracterizará el acercamiento de la intelligentsia franquista a parte de la tradición cultural española, como veremos.
De nuevo el acceso a manuales derivados de estos temarios es sumamente complicado. Pese al férreo control administrativo de la educación en la posguerra, la pobreza existente en todos los órdenes de la vida deriva también en una gran pobreza documental respecto a la cuestión que nos atañe. Pero existen unos de valor singular: los manuales de lengua y literatura para bachillerato elaborados por Ernesto Giménez Caballero, autor bien conocido por su trayectoria multiforme (ensayista, novelista, periodista, diplomático, cartelista y, también, profesor de secundaria), famoso por su labor al frente de La Gaceta Literaria y, sobre todo, por su tránsito de la vanguardia al fascismo, a cuya teorización contribuyó. El también denominado Gecé los preparó para emplear en sus clases en el instituto Cardenal Cisneros de Madrid, se publicaron a partir de 1940, y su contenido es muy ilustrativo del tratamiento didáctico de Machado en el primer franquismo.
Antonio Machado aparece tratado de manera bastante extensa en el volumen Lengua y Literatura de España V, subtitulado como La Edad de Plata. Poesía, preparado precisamente para ese séptimo de bachillerato y publicado en 1946. Hay que explicar que la historia de la literatura española se concibe como un sujeto que nace y que tiene un momento de apogeo y otro de caída: el primero estaría representado por la Edad de Oro (los siglos XVI y XVII) y el segundo por la Edad de Plata, caracterizada por la decadencia que suponen el Neoclasicismo y el Romanticismo, y por la promesa de renacimiento de una tercera etapa denominada “Hispanidad”. Esta está sustentada en las formulaciones protofascistas de Ramiro de Maeztu y supone un salto cualitativo frente a las anteriores, una especie de suspensión temporal y escatológica que se identifica con el Nuevo Estado franquista.
Un vistazo a los fragmentos del índice permite ver el encuadre de Machado, cuya obra aparece como dos inflexiones específicas de la épica y la lírica, y que son el resultado de una interpretación muy singular. En primer lugar, Machado aparece como máximo cantor de lo que Giménez Caballero llama el “Epos hispánida en España” en vertiente castellanista: con el protagonismo obvio del mito de Castilla en su obra, el poeta estaría contribuyendo al “Canto de Amanecer” que, frente a la “desesperanza romántica del siglo XIX”, acabaría por crear “el posterior ámbito de vida y resurrección española”. Esto supone una lectura manifiestamente voluntariosa de los textos machadianos sobre Castilla, que están marcados por un sesgo elegíaco y crítico evidentes. De hecho, la argumentación de Giménez Caballero colisiona un tanto con los versos machadianos reproducidos a continuación; son precisamente aquellos especialmente hostiles y duros del poema “A orillas del Duero”, que recrean la decadencia castellana y dudan sobre la posibilidad de su regeneración: “Castilla miserable, ayer dominadora, / envuelta en sus andrajos desprecia cuanto ignora” […]. “¿Espera, duerme o sueña?”.
Si echamos un vistazo a la tercera etapa de este Epos hispánida, el relacionado con los “Cantos de imperialidad y guerra civil”, que contrapone a dos bandos, el “epos nacional y católico” y el “epos socialista e internacional”, vemos que en este último bando se incluye a Alberti y Hernández, pero se obvia toda presencia de Machado. Así, sus escritos de la guerra, fuertemente posicionados del lado republicano, quedan eliminados de este particular retrato pedagógico. Este hecho no es aislado: Giménez Caballero está trasladando a su manual una amputación que tenía otro referente clave en este momento: precisamente en 1941 el poeta falangista Dionisio Ridruejo había hecho lo mismo en su edición de unas Obras completas machadianas publicadas en Espasa-Calpe con idénticas censuras. Esta peculiar compilación, a la que se refirió Marcel Bataillon, como realizada por “manos sacrílegas”, es, probablemente y con el error de un año, las que el madrileño cita como material de apoyo en la semblanza ya referida.
Machado también aparece, como veíamos, en el apartado de la poesía lírica, a medio camino entre el intimismo becqueriano y el modernismo. Nos interesa, no obstante, la reproducción, de muy mala calidad, del retrato que del poeta hizo su hermano José, y la mención tácita a Leonor Izquierdo (ese “amor malogrado en tierras de Soria”), porque marcan el inicio de una atención específica a la biografía del poeta, que se ve confirmada con el recurso a la pieza “Retrato” (no incluida, por otra parte, en la época modernista que aquí se está estudiando) que será repetidamente evocada en textos posteriores. Son relevantes los versos reproducidos, porque introducen a Dios como una presencia aspiracional en el corpus del poeta. De nuevo esta interpretación tiene un contexto reconocible: sin duda, es sintomática de la lectura que ensayan por entonces los escritores falangistas del denominado grupo Escorial, que presentaban a Machado como un “poeta rescatado” para su causa. Precisamente ese, “El poeta rescatado”, era el título de un artículo escrito en 1940 por el ya mencionado Dionisio Ridruejo, que había aparecido en el primer número de la revista Escorial y que luego incorporaría como prólogo a esas Obras completas profundamente amputadas; con ellas, se buscaba paliar el parcial vacío de tradición intelectual del movimiento falangista. Una de las claves de este “rescate”, que como se sabe era en realidad una auténtica apropiación interesada, era mostrar la fe y el catolicismo como objetos de deseo en Machado. Un documento obvio en este sentido es el volumen de homenaje que este grupo preparó en 1949, con motivo del décimo aniversario de la muerte de Machado, para la revista Cuadernos hispanoamericanos: en él, José María Valverde hablaba de una supuesta “evolución del sentido espiritual en la obra de Machado” y José Luis Aranguren, que tendría una posición problemática en el seno del régimen, explicaba en su texto que la famosa Guiomar no era más que la proyección metafórica de la ausencia de Dios en el poeta.
Toda esta maniobra estratégica de asimilación explica la quizá ya no tan paradójica presencia de Machado en el currículum nacional desde los tiempos mismos de la guerra. Podríamos dudar sobre la representatividad epocal de estos manuales, sobre todo debido al histrionismo, proverbial en Giménez Caballero, que caracteriza algunas de las expresiones y juicios plasmados en ellos. Pero lo cierto es que los volúmenes siguieron publicándose durante años, incluso décadas, en numerosas reediciones que, eso sí, realizaba a módico coste el autor desde las prensas de su padre. Existe además otro dato: frente a la dificultad de encontrar otros testimonios, los manuales de Gecé están disponibles en la gran mayoría de bibliotecas universitarias, y se venden a muy bajo precio en páginas como iberlibro, hechos que permiten suponer una gran tirada, difusión y uso de los mismos.
El siguiente gran hito legal en la educación franquista es la apertura iniciada, que no concluida, por el ministro Ruiz-Giménez en los años cincuenta. La Ley de reforma de la enseñanza media de 1953, que se complementaba con los cuestionarios aprobados en una Orden de 1954. Los temarios combinaban contenidos históricos y lecturas y, en 6º curso, proporcionaban una lista de lecturas entre las que el profesor debía elegir 10 títulos. Como pueden ver en la imagen, Machado aparece en el número 34, y las piezas escogidas son “Las encinas”, de Campos de Castilla, y “Canciones del alto Duero”, de Nuevas canciones[3]: de nuevo estamos ante el protagonismo exclusivo del tema castellano.
Resulta muy sugestivo repasar la plasmación didáctica de estas directrices en el manual que para ese curso y ese cuestionario concreto elaboró Guillermo Díaz-Plaja, con el título de Historia de la Literatura Universal y Española, coherente con la disposición normativa, cuya primera edición vio la luz en 1958, pero que alcanzaría numerosas reediciones en los años sucesivos y que fue, de hecho, el libro de texto de consenso en esta etapa educativa.
Díaz-Plaja fue un hombre de singular periplo ideológico: aunque acabó convirtiéndose en uno de los intelectuales orgánicos del franquismo, lo cierto es que había comenzado su carrera muy ligado a la Ilustración Libre de Enseñanza y a los proyectos educativos de la República, de la que fue miliciano cultural. Después de la guerra, fue depurado de sus puestos en el instituto y la Universidad, pero su inmediata restitución en 1939 y sus numerosos cargos en el Estado cultural franquista indican, al menos, un pacto con las nuevas circunstancias.
Díaz-Plaja dedica dos páginas a Antonio Machado que comienzan con una mínima referencia a su biografía, indicando su trabajo como catedrático de instituto en varias ciudades y, de modo parcialmente similar a Giménez Caballero, sintetizando su valor literario en que “lleva a su poesía la preocupación patriótica de la generación del Noventa y Ocho”. Como en el anterior, Machado es destacado como “el gran cantor de Castilla”, cuya “noble serenidad exalta en sus sobrios y bellos versos”. El barcelonés alude al “concepto de España” del poeta, que también tiene un sesgo dialéctico de esperanza: pues lo cifra en una contraposición entre “la frívola España de charanga y pandereta que muere” y “la laboriosa España del cincel y de la maza del porvenir”, introduciendo tímidamente el texto que alimentaría el mito de Machado como cantor de las dos Españas[4].
Díaz-Plaja escoge tres poemas ilustrativos de su poética: un fragmento de “Campos de Soria”, frente a lo indicado en el cuestionario; el “Retrato”, esta vez seleccionando las estrofas referentes a su filiación estética pero también a su condición de poeta ciudadano, que tanto explotarían algunas generaciones líricas posteriores y, finalmente, el conocido “Yo voy soñando caminos”.
Hay que señalar, de nuevo, el silencio respecto de la toma de posición política explícita de Machado, así como de las circunstancias de su muerte, y, por otra parte, el énfasis en presentar al poeta como representante de la escuela del 98, que es objeto de un tratamiento cuando menos ambivalente sobre el que es preciso detenerse. Unas páginas antes, Díaz-Plaja había explicado que esta generación mostraba un “afán europeizante” que pretendía “hacer olvidar nuestra tradición cultural” y que había tenido en la Institución Libre de Enseñanza un poderoso agente que, dice, “si bien aporta algunos conocimientos y métodos de trabajo del extranjero, tiende a menospreciar el espíritu tradicional de nuestra cultura”. En estas líneas que vemos, reconoce la “enorme influencia e innegable trascendencia” de esa generación, pero desliza un juicio acerca de su posible desacierto: “Equivocados o no, es evidente que estudiaron con enorme pasión a España y a sus problemas, y se esforzaron sinceramente en encontrarles solución”.
Estas páginas finalizan con una cita de Pedro Laín Entralgo que, encuadrada a modo de moraleja, ofrece la clave de las raíces argumentales de tal discurso didáctico. Destacan en ella las referencias repetidas al sueño y la insistencia sinonímica en la conducta “desacordada”, “acomodada” o “extraviada” de esta generación. De nuevo estamos ante términos para nada casuales, que deben ser contextualizados: se trata de adjetivos que ya presidían la prosopopeya que Dionisio Ridruejo hacía de Machado en el prólogo de las Obras completas al que ya hemos aludido, y en el que justificaba el alineamiento izquierdista del poeta a partir de su condición idénticamente errada, fruto de la “senilidad”, la “confusión”, la falta de discernimiento crítico de “un abismado, un ausente, un desencantado, un errante, un absorto” que lo había convertido en uno de los “secuestrados morales” por la República y, por tanto, en un “enemigo”, eso sí, susceptible de ser rescatado.
En concreto, esta cita de Laín Entralgo, médico y escritor, compañero de generación y de proyecto de Ridruejo, es el final del libro La generación del 98, publicado en 1945, en el que presentaba a Unamuno, Azorín, Machado y otros miembros de ese grupo como hombres que, alrededor de la alegoría castellana, habían desplegado una trayectoria de preocupación nacional y nacionalista que había evolucionado desde un primer impulso de acción política a uno segundo de retracción ensoñada y melancólica. Este peculiar ejercicio de rehabilitación obedecía también a un contexto preciso: en un momento en que la Falange, a la que pertenecían, perdía peso relativo dentro del poder cultural del franquismo en favor del Opus Dei, la evolución de los del 98 les permitía encontrar un espejo en el que explicar y explicarse su progresiva renuncia a los ideales fascistas al verlos distorsionados por la realidad política del régimen que con tanto entusiasmo habían apoyado.
Pero, además, estos juicios de simpatía condescendiente desarrollaban algo que, muy tímidamente, algunos críticos como Iravedra habían visto ya en el texto de Ridruejo: un germen de apertura, por la vía evidente de la asimilación, hacia la disidencia y el exilio, que iría desplegándose progresivamente en los años posteriores. Apoyándose en la idea de un hermanamiento en la sangre derramada de unos y de otros, Laín y Ridruejo firmaron, durante los últimos cuarenta y cincuenta, una serie de textos como “Conciencia integradora de una generación” y “Excluyentes y comprensivos”, en los que trataban de, en palabras del segundo, de “incorporar los valores del adversario, absoluto o relativo, grande o pequeño”.
Serán las tesis inclusivas de Laín y Ridruejo las que, frente a los intentos de borradura del Opus, irán ganando terreno en la práctica, estableciendo unas raíces de conciliación que confirman la gestación temprana de la transición, tal y como ha explicado el historiador Santos Juliá. Un episodio clave será, sin duda, la célebre reunión en Collioure de intelectuales y poetas del exilio interior y exterior en 1959, al calor del veinte aniversario de la muerte de Machado, en un encuentro auspiciado por el Partido Comunista que quería trasladar a la comunidad cultural las tesis conciliatorias que venía defendiendo desde su congreso de 1954. Otro hecho importante en este sentido es la nómina integradora del que fue el producto editorial más exitoso de este homenaje, la afamada antología Veinte años de poesía española, que Castellet publicaría en 1960, en la que reúne, bajo el signo machadiano de la objetividad y la fraternidad, a poetas de la resistencia interior como Otero, Celaya, de Nora o José Agustín Goytisolo, con los más afines o integrados en el régimen, tales como Bousoño, Rosales, Valverde, Panero, Vivanco y, por supuesto, Ridruejo.
La política educativa, de hecho, también mostrará un signo elocuente del triunfo de este discurso y del papel de Machado en él. En 1970, se aprueba la Ley General de Educación, propuesta por el ministro Villar Palasí, que articula el sistema de BUP y COU, y en 1978 se publican por fin los programas que desarrollan los contenidos del curso de orientación universitaria. En la opción de Letras, el tema 3 reza literalmente “El tema de España en la literatura”: después de apostar por un repaso teórico por la genealogía intelectual de la cuestión, que incorpora al regeneracionismo y al 98 los discursos de Ortega, del 36, y del extranjero, se fija como corpus representativo el “estudio monográfico de la obra poética de Antonio Machado”, respondiendo casi al pie de la letra a la formulación teórica de Laín.
Un ejemplo señero, por su éxito y difusión, lo constituyen los manuales elaborados por Fernando Lázaro Carreter y Vicente Tusón a partir de 1976 y, en concreto, el que vio la luz en 1980.
El capítulo correspondiente al tema de España y su encarnación en Machado se caracteriza por un arduo esfuerzo de integración. Al lado de una imagen de una ciudad que podría ser Zamora o Soria (por el castillo y el río), Lázaro y Tusón explican la gestación cronológica del problema de España, empleando la expresión acuñada por Laín en un libro de 1949, aludiendo los posicionamientos al respecto de unos y de otros, tal y como preveía la orden ministerial. A continuación, presentan a Machado como representante por antonomasia de una visión matizada y poliédrica, porque había abordado “la preocupación de España” en “sus variadas posibilidades de enfoque”. Esta breve presentación finaliza aludiendo a las “esperanzas concretas en el futuro” y a una “España joven” por parte de un Machado que ha pretendido estar y estuvo “a la altura de las circunstancias”. Estas sin duda tienen relación con el específico momento histórico en que se gesta y publica este libro, es decir, en plena transición, que parece proyectar sobre las posturas machadianas el pathos animoso y optimista de la época.
El tratamiento específico de Machado está, también, presidido por una vocación igualmente integradora y holística, pero certifica la cristalización de modos hermenéuticos que habían ido introduciéndose paulatinamente en el discurso sobre Machado y que tendrán un largo recorrido. En primer lugar, llama la atención la semblanza de su vida, en la que se explicitan sin ambages de ningún tipo dos elementos hasta ahora ausentes en el discurso didáctico y poderosos en términos ideológicos. Por una parte, su rotunda toma de posición durante la guerra, que motiva su exilio y fallecimiento en Collioure: “firme partidario de la República, tiene que trasladarse a Valencia; en un pueblecito vecino, Rocafort, vive y escribe en defensa de su España, hasta 1938, en que va a Barcelona, para refugiarse al año siguiente en Francia con su madre. Ambos, muy enfermos, son acogidos en un hotelito de Collioure”. Unas páginas más adelante, aparecerá una alusión muy emotiva al famoso verso de los días azules y el sol de la infancia, supuestamente encontrado en su chaqueta por su hermano José. En segundo lugar, merece atención la referencia a su relación de madurez con Guiomar, a la que se presenta ya no como una ensoñación alegórica sino como un personaje real identificado con nombre y apellidos: Pilar Valderrama. Quedan conjuradas las reticencias, un tanto sonrojantes, a admitir la autenticidad de este amor de Machado con una mujer casada y, para más inri, muy conservadora. Son ya conocidos los procelosos avatares de la publicación de la correspondencia entre ambos, condicionada por varias censuras, como ha explicado Giancarlo Depretis en su edición de 1994.
Esta atención a la biografía se prolonga en una sección de especial importancia: la que, bajo el epígrafe de “ideología y perfil humano”, incide en el que será un término repetido hasta la saciedad para calificar éticamente al poeta: me refiero, evidentemente, al adjetivo “bueno”: “Fue Machado un hombre bueno”. Con apoyo evidente en el verso del “Retrato” (soy, en el buen sentido de la palabra, bueno), este había sido ya subrayado por Ridruejo en compulsión repetitiva (“y bueno, bueno, bueno en el buen sentido y en todos los sentidos…”) en la exaltación de ese bueno pero tonto realizada en el ya mentadísimo prólogo de 1941. El tópico del “buenismo” machadiano se une al del “torpe aliño indumentario” también desde los tiempos de Escorial y España Peregrina, que no dejaba de estar en línea con un similar descuido intelectual y poético.
Pero además, Lázaro y Tusón no tienen reparos en identificar la radicalización y la fraternidad que preside la evolución política de Machado y que, y esto es fundamental, resumen en términos de ejemplaridad y coherencia: “Mostró hasta el final de su vida una ejemplar consecuencia con sus convicciones profundas. Estuvo, según sus palabras, “a la altura de las circunstancias”.
Todo este retrato muestra ya, sin ningún tipo de velo, la canonización personal con que se acompaña la literaria, y que se sustenta en la virtud moral (bondad), y ética (fraternidad) de Machado. No hay que olvidar que ya Jorge Guillén se refirió irónicamente al “mito de un San Antonio de Colliure”. La exposición expresa del perfil político de Machado que aparece en este manual no puede tampoco desligarse del proceso de conformación de una determinada imagen pública del poeta, una auténtica “imagen de autor” por emplear el término de Maingueneau, que había ido adquiriendo un protagonismo notabilísimo en la esfera sociocultural de la época. La consistencia de su compromiso político y su dimensión de poeta y ciudadano habían sido las claves del disco homenaje que Joan Manuel Serrat grabó en 1969. También es reseñable el éxito alcanzado por la monografía que Tuñón de Lara publicaba en 1967, con el transparente título de Antonio Machado, poeta del pueblo, donde lo describía en términos muy similares.
Después se abordan de manera individualizada las distintas obras de Machado. En primer lugar, se revalorizan claramente las Soledades, algo que comienza a matizar la atención hasta ahora prácticamente exclusiva a Campos de Castilla, sobre la que se fundaba el supuesto casticismo machadiano. En segundo lugar, se apunta a una especie de decadencia en la inspiración lírica del Machado último, a partir de Nuevas canciones, motivada o aliviada, no se sabe, por su creciente interés por la filosofía: “solo cuando evoca a Soria”, dicen los autores, “se remonta visiblemente su vuelo lírico”, ya que en ellas “lo lírico ha cedido el puesto definitivamente a lo conceptual”. Este diagnóstico había tenido ya cierto recorrido en la crítica: no es casual que ambos citen literalmente a Dámaso Alonso, maestro de Lázaro Carreter, quien, en un artículo de 1958, había defendido la tesis de que, en Machado, “el filósofo mató al poeta”. Estas apreciaciones no dejan de indicar cierto prejuicio antiintelectualista, no del todo despojado de las connotaciones desactivadoras del discurso de los de Escorial, y sobre todo indicativo de una cierta reticencia, casi endémica en los discursos críticos sobre poesía en España, frente a la conexión entre poesía y pensamiento.
Me referiré muy brevemente a los profundos cambios introducidos a partir de 1990 por la LOGSE, la primera gran ley educativa de la democracia española, así como a las posteriores. Con espíritu innovador, la LOGSE unía de nuevo lengua y literatura en una sola materia y, en lo referido a la educación literaria, la disposición historicista dejaba paso a la atención a los textos. La legislación estatal preveía atender en segundo de Bachillerato, a las “transformaciones históricas de las formas literarias”, explicitando como una de esas ellas el trayecto “del simbolismo a las Vanguardias”, pero sin precisar ningún nombre. Proponía, por tanto, un “currículum abierto”, que dejaba mucho margen a las distintas comunidades autónomas, en una tónica que han mantenido, con algunas salvedades, la LOE de 2006, la LOMCE de 2013 y la LOMLOE, de reciente aprobación (2020). Al tiempo, han ido proliferando los manuales, como consecuencia de la expansión editorial y de la extensión de la educación pública a todos los sectores sociales.
Precisamente esta apertura impide analizar con precisión la presencia concreta de Machado en los currículos. No obstante, un vistazo a algunos manuales actuales permiten extraer algunas conclusiones, no siempre halagüeña. En primer lugar, llama la atención el claro adelgazamiento de los contenidos literarios que, fruto de la integración de lengua y literatura, tiene sus consecuencias en el acercamiento a la figura de Machado: además de dedicársele pocas páginas, se simplifica su tratamiento hasta llegar a planteamientos un tanto naives. En muchos casos, se peca de biografismo ramplón: se asume una continuidad entre vida y obra que concede gran protagonismo al matrimonio con Leonor Izquierdo y, sobre todo, a la prematura muerte de la joven: este hecho motiva la reducción a términos estrictamente biográficos del poema “A un olmo seco”, cuya riqueza simbólica excede o trasciende su circunscripción a la enfermedad de Leonor. También, de composiciones un poco más obvias en ese sentido como la maravillosa “A José María Palacio” o “Allá, en las tierras altas”, que se abordan partiendo siempre de una identificación entre sujeto lírico y sujeto empírico. El tópico castellano sigue muy presente: se identifican la vida y la obra del poeta con Castilla y, por extensión, con España, de la que la primera actúa como alma esencial. El autor queda implícita o explícitamente convertido en un representante especialmente destacado de la generación del 98.
Probablemente por el escándalo que supuso aquella denuncia de su escamoteo en 2014 por parte de destacadas editoriales como la propia ANAYA, la mayoría de los manuales aluden al fuerte compromiso republicano de Machado y a su fallecimiento en Collioure; el manual de 2º de Bachillerato de Santillana incorpora incluso una fotografía de un homenaje en la localidad francesa, haciéndose eco de su condición de auténtico lugar de memoria. Aparece, también, de modo íntimamente ligado, la conciencia de la significación histórica y simbólica de Machado más allá de la trascendencia de su poesía: así, el manual de Bruño de 4º de ESO añade una sección titulada “El poeta y su tiempo”, en la que se convierte a Machado en un símbolo de un peculiar Zeitgeist y se impele al estudiante a investigar no solo sobre “los hitos que jalonan su vida” sino también sobre “poemas o fragmentos poéticos del autor u otros escritores que hayan escrito sobre él”. Aluden así al célebre disco de Serrat de 1969, incluyendo así una reflexión sobre la fama y la posteridad machadianas.
En ocasiones, esta dinámica que aúna atención biográfica y significación post-literaria tiene sus riesgos, pues se corre el peligro de reemplazar el texto por el mito, en un ejercicio que es aprovechable por las lógicas neocapitalistas. Me gustaría acabar señalando el tratamiento que da a Machado un manual actualmente en vigor de una conocidísima editorial. Al lado de una escuetísima sinopsis de la trayectoria machadiana, que se puede ver en esta imagen, y de varios textos del poeta, aparece, al lado de una estatuta de Leonor, un cuadro de actividades que se reducen, en su mayoría, a la formulación de preguntas un tanto triviales (de Trivial) que en absoluto aseguran la comprensión literaria y, de alguna manera, retoman los vicios del biografismo más superficial (¿dónde nació Machado?, ¿cómo conoció a su mujer? ¿cuántos años estuvieron casados? ¿de qué disciplina era su cátedra?). No obstante, la última de las tareas, que propone elaborar “un anuncio publicitario para promocionar una ruta literaria sobre Machado por tierras sorianas” es quizá la más llamativa y elocuente. Informa acerca de la entrada del discurso del turismo en la educación literaria, trasladando a esta la explotación mercantil de la literatura: algo que, probablemente, sea uno de sus usos públicos más notorios en la actualidad.
En ese sentido, me gustaría simplemente finalizar reflexionando sobre cómo la atención a los textos y a su radical singularidad puede ser, probablemente, el mejor antídoto contra las lógicas transaccionales que han afectado y afectan al tratamiento educativo de Machado, y que han posibilitado la continua instrumentalización -política, pero también mercantil, como hemos visto- de su capital literario.
[1] También, instrumentalización.
[2] 1903 – Soledades: poesías; 1907 – Soledades. Galerías. Otros poemas; 1912 – Campos de Castilla; 1917 – Páginas escogidas; 1917 – Poesías completas; 1917 – Poemas; 1918 – Soledades y otras poesías; 1919 – Soledades, galerías y otros poemas; 1924 – Nuevas canciones.
[3] En realidad es una sola canción, titulada “Canción de mozas”, de índole popular, sobre Soria.
[4] Santos Juliá.
